Albers, Jürgen: Der Hochschulzugang in Westeuropa und seine politischen Grundlagen / Jürgen Albers
Mit einem Geleitwort von Winfried Schlaffke - Taunusstein : Driesen, 2. Aufl. 2008 (Driesen Pädagogik). - 517 S. ; 19 cm. Zugl.: Dortmund, Universität, Dissertation 2004, ISBN 978-3-86866-024-1, Softcover, 54,00 Euro.
Der politische Einigungsprozess Europas hat in zunehmendem Maß auch die Bildungspolitik und - als Teilgebiet hiervon - die Hochschulpolitik erfasst. Spätestens mit der so genannten Bologna-Erklärung von 1999 ist Hochschulpolitik in den Fokus politikwissenschaftlicher Fragestellungen zurückgekehrt. In der derzeitigen Situation der europäischen Hochschulsysteme fehlt es indessen an einer Betrachtung der politischen Rolle von Hochschulbildung. Und es fehlt bisher an einer detaillierten Betrachtung der Instrumente und Regelungen, die den Zugang zu den Hochschulen in Westeuropa bestimmen. Jürgen Albers beleuchtet kritisch, inwieweit die Hochschulzugangsregulierungen der Europäischen Staaten dazu geeignet sind, Ungleichheiten in der Repräsentanz gesellschaftlicher Gruppen aufzuheben. Der Autor untersucht, welche Machtmechanismen den Hochschulzugang objektiv regulieren und legt in konkreten Lösungsvorschlägen dar, welche Strukturen geschaffen werden müssen, um ein künftiges Europäisches Hochschulsystem zukunftsfähig zu gestalten. Die Arbeit ist ein Plädoyer für den stringenten Blick auf Eignung und Motivation als Kriterien der Hochschulzugangsregulierung. Der Autor: Jahrgang 1962; Studium der Pädagogik, Psychologie und Rechtswissenschaften in Hamburg (HSUB); Aufbaustudium an der Universität Kassel; Promotion an der Universität Dortmund; langjährige Tätigkeit als Personalleiter. Jürgen Albers lehrt an einer Fachhochschule in Dortmund.
Geleitwort Am Wirtschaftsstandort Deutschland sind große Anstrengungen nötig, um die gegenwärtigen Entwicklungstrends, die sich im globalen Wettbewerb vollziehen, meistern zu können. Zu nennen sind zum Beispiel der zügige Weitermarsch in die Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft, der rasche Fortschritt der Schlüsseltechnologien, die Enthierarchisierung und Enttaylorisierung der Arbeitswelt, die Steigerung der Innovation in kürzer werdenden Zyklen, die Verbesserung der Kundenorientierung bei gleichzeitiger Qualitätsverbesserung der Produkte und Dienstleistungen. Es kann kein Zweifel bestehen: Um die Herausforderungen des Strukturwandels zu bewältigen, müssen Politik, Wissenschaft und Wirtschaft enger zusammenarbeiten, um das Leistungsniveau anzuheben. Vor allem braucht Deutschland mehr Hochschulabsolventen. Studien der OECD zeigen, dass das Wirtschaftswachstum gebremst wird, weil Hochqualifizierte fehlen. Zugleich wird es künftig aus demographischen Gründen weniger Studienanfänger geben. Der Bund propagiert eine Offensive in der Innovations- und Eliteförderung, um so der "brain-drain-Gefahr" vorzubeugen. Bloße Anschubfinanzierung bringt aber wenig, denn die Kassen der Länder, die fast 90 Prozent der Hochschulfinanzierung aufzubringen haben, sind leer. Ein langfristiges gemeinsames Finanzierungskonzept, das die Folgekosten sichert, gibt es nicht. Die Hochschulen streben nach Autonomie. Sie wollen verstärkt Einfluss auf den Hochschulzugang nehmen, größere Budgetfreiheit gewinnen und vor allem eine qualitätssichernde Finanzausstattung erreichen. Ein gangbarer Weg, die unzureichenden Mittel zu ergänzen, ist die Einnahme von Verwaltungs- und Drittmitteln. Erhebliche Strukturverbesserungen könnten Studiengebühren schaffen. Mit 1,6 Milliarden Euro zusätzlich, die bei 1.000 Euro pro Studienjahr und Student anfielen, könnten Forschung und Lehre auf einen Stand gebracht werden, der verlässliche Breiten- und zusätzliche Elitenförderung überhaupt erst möglich macht. Zugleich müssen die Hochschulen Umbrüche bewältigen: Mit dem Bologna-Prozess sollen Europas Qualitätsstandards transparenter und einheitlicher werden. Die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen oder auch von Assistenzprofessuren verlangt, neue Wege der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung zu gehen. Um den härter werdenden internationalen Wettbewerb zu bestehen, muss die deutsche Wirtschaft mobiler, flexibler und leistungsstärker werden. Sie wird daher verstärkt ihre Standorte dort suchen, wo die Kostensituation, die Infrastruktur und das Angebot Hochqualifizierter günstig sind. Auch für Hochschulen entsteht eine internationale Konkurrenz, zugleich wachsen aber auch neue Märkte: 22 Milliarden Euro, die Unternehmen allein jährlich in die Weiterbildung ihrer Mitarbeiter investieren, bedeuten einen Bildungsmarkt, den Hochschulen nutzen und qualitativ verbessern können. Dieses problemverflochtene Dreieck von Politik, Hochschule und Wirtschaft führt zu der naheliegenden Frage: Wie löst die europäische Konkurrenz die anstehenden Aufgaben? In einer wahren Herkulesarbeit hat der Autor die Hochschulsysteme von 20 europäischen Ländern analysiert, um mit Hilfe vergleichender Bewertung von anderen zu lernen und so Wege in eine erfolgreiche Hochschulzukunft skizzieren zu können. Die Schlüsselfrage der Untersuchung lautet: Welche Verfahren, Mechanismen und Instrumente setzen die Staaten Europas ein, um für einen barrierefreien Hochschulzugang zu sorgen, Qualität zu sichern und zu entwickeln, Eliten Raum zu geben und lebenslanges Lernen zu stimulieren? Unter dieser Leitfrage ist eine Materialfülle zusammengetragen und verarbeitet worden, die die bislang vorliegenden Arbeiten der Vergleichsforschung in diesem Umfang nirgendwo bieten. Dem Autor ist es gelungen, wichtige Pflöcke in einem noch unübersichtlichen Gelände verankert zu haben. Es wurden Hinweise für mehr Transparenz, für mehr Gemeinsamkeit und für Fortschritte in der Entwicklung einer europäischen Hochschullandschaft gegeben und zugleich wichtige Anregungen für die politische Praxis geliefert.
Köln, im Januar 2005 Prof. Dr. Winfried Schlaffke
Vorwort Ebenso wie der Erfolg eines Spitzensportlers nicht allein der Hartnäckigkeit und dem Mut eines Einzelnen entspringt, so sind auch an der Entstehung einer Dissertation Viele mittelbar oder unmittelbar beteiligt. Und wenn diese Unterstützung doch auch nicht mangelnde Fähigkeiten des eigentlich Handelnden ersetzen kann und darf, so schmälert dies nicht ihren Wert. Es ist mir wichtig, Dank auszusprechen an eine Reihe von Personen. An erster Stelle danken möchte ich meinem Betreuer, Herrn Dr. habil. Udo Vorholt, der mir durch seine Betreuung immer wieder bewiesen hat, dass Respekt und Freiraum zwei Seiten einer Medaille sind und untrennbar zusammen gehören. Ebensolchen Dank schulde ich meinem zweiten Betreuer, Herrn Prof. Dr. Winfried Schlaffke, der mir meine anfängliche Nervosität gegenüber einer der maßgebenden Personen der deutschen Berufsbildungsforschung mit immerwährender väterlicher Freundlichkeit nachsah. Für das erste Pflanzen der Freude an wissenschaftlicher Forschung geht mein Dank zu Herrn Prof. Dr. Horst G. Scarbath an der Universität Hamburg. Für die erste Anregung zu einer Promotion und die gezeigte Wertschätzung möchte ich meinen Professoren an der Universität Kassel danken: Herrn Prof. Dr.-Ing. Hans Martin und Herrn Prof. Dr. Ulrich Teichler. Meinen Kollegen an der International School of Management, namentlich Herrn Prof. Dr. Jörg Erpenbach, Herrn Prof. Dr. Ralph Brickau sowie Herrn Prof. Dr. Markus Conrads danke ich für viele optimistische, aufmunternde und anregende Worte. Eine Fülle von Anregungen und sachlichen Hinweisen verdanke ich auch Hochschulkollegen aus den betrachteten europäischen Ländern, stellvertretend für sie alle möchte ich Herrn Prof. Dr. Júlio Pedrosa de Jesus von der Universidade do Aveiro nennen. Sie sind der Beweis für lebendige Solidarität europäischer Forschung. Es ist mir wichtig, auch einer Reihe von ungenannten Kollegen und Förderern zu danken, die vielleicht keinen direkten Einfluss auf die Entstehung dieser Dissertation genommen haben, jedoch durch ihre Förderung und ihr persönliches Vorbild dazu beigetragen haben, dass ich dort stehe, wo ich heute bin. An letzter Stelle - last but not least - steht mein Dank an die wichtigste Person, meine Frau Elsa Pedrulho Albers. Ihr danke ich nicht nur für eine Reihe von Hinweisen zur portugiesischen Hochschullandschaft, sondern vor allem für ihre unerschöpfliche Geduld und unendliche Nachsicht. Ihr ist diese Arbeit gewidmet
Hemer, im Januar 2005 Jürgen Albers
Aus dem Inhalt
Geleitwort Vorwort Inhaltsverzeichnis Tabellenverzeichnis Abkürzungsverzeichnis Vorbemerkung 1 Einführung 1.1 Erläuterung der Fragestellung 1.2 Klärung der Schlüsselbegriffe 1.2.1 Zum Hochschulbegriff 1.2.2 Zum Hochschulzugangsbegriff 1.3 Forschungsstand 1.4 Aufbau 2 Hochschulzugangregulierungen in den Vergleichsländern 2.1 Belgien 2.1.1 Allgemeines zum belgischen Bildungs- und Schulsystem 2.1.2 Hochschulstrukturen 2.1.3 Hochschulzugang 2.1.3.1 Allgemeines Verfahren und Repräsentation 2.1.3.2 Studiengebühren und Studienförderung 2.1.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen sowie ihre Einflussnahme auf die Hochschulen 2.1.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.2 Dänemark 2.2.1 Allgemeines zum dänischen Bildungs- und Schulsystem 2.2.2 Hochschulstrukturen 2.2.3 Hochschulzugang, Studiengebühren und Studienförderung 2.2.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen sowie ihre Einflussnahme auf die Hochschulen 2.2.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.3 Deutschland 2.3.1 Allgemeines zum deutschen Bildungs- und Schulsystem 2.3.2 Hochschulstrukturen 2.3.3 Hochschulzugang 2.3.3.1 Allgemeines Verfahren an öffentlichen Hochschulen 2.3.3.2 Regelungen für beruflich qualifizierte Personen ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung 2.3.3.3 Hochschulen kirchlicher Träger 2.3.3.4 Hochschulen des Bundes und der Länder, die primär für den öffentlichen Dienst ausbilden 2.3.3.5 Hochschulen in privater Trägerschaft 2.3.3.6 Studiengebühren 2.3.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen 2.3.4.1 Politische Grundsituation 2.3.4.2 Politische Parteien und ihre Einflussnahme 2.3.4.3 Wirtschafts- und Berufsverbände 2.3.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.4 Finnland 2.4.1 Allgemeines zum finnischen Bildungs- und Schulsystem 2.4.2 Hochschulstrukturen 2.4.3 Hochschulzugang 2.4.3.1 Allgemeines Verfahren 2.4.3.2 Studiengebühren und Studienförderung 2.4.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen und die Einflussnahme auf die Hochschulen 2.4.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.5 Frankreich 2.5.1 Allgemeines zum französischen Bildungs- und Schulsystem 2.5.2 Hochschulstrukturen 2.5.2.1 Einrichtungen des Sekundarschulwesens 2.5.2.2 Universitäten und mit ihnen verbundene Institute 2.5.2.3 Grandes Écoles und vergleichbare Einrichtungen 2.5.3 Hochschulzugang 2.5.3.1 Allgemeine Verfahren an der Schwelle Sekundarstufe II - post-sekundäre Ausbildung 2.5.3.2 Zugangs- und Selektionsverfahren innerhalb der post-sekundären Ausbildung 2.5.3.3 Studiengebühren und Studienförderung 2.5.3.4 Regionale Dislozierung der Hochschuleinrichtungen 2.5.3.5 Repräsentation 2.5.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen 2.5.4.1 Politische Grundsituation 2.5.4.2 Politische Parteien 2.5.4.3 Die Minister und die administrative Elite 2.5.4.4 Wirtschafts- und Berufsverbände 2.5.4.5 Politische Reformversuche zum Hochschulzugang im Ursache-Wirkungs-Zusammenhang 2.5.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.6 Griechenland 2.6.1 Allgemeines zum griechischen Bildungs- und Schulsystem 2.6.2 Hochschulstrukturen 2.6.3 Hochschulzugang, Studiengebühren und Studienförderung 2.6.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen sowie ihre Einflussnahme auf die Hochschulen 2.6.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.7 Irland 2.7.1 Allgemeines zum irischen Bildungs- und Schulsystem 2.7.2 Hochschulstrukturen 2.7.3 Hochschulzugang 2.7.3.1 Allgemeines Verfahren 2.7.3.2 Studiengebühren und Studienförderung 2.7.3.3 Repräsentation 2.7.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen und die Einflussnahme auf die Hochschulen 2.7.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.8 Island 2.8.1 Allgemeines zum isländischen Bildungs- und Schulsystem 2.8.2 Hochschulstrukturen und Repräsentation 2.8.3 Hochschulzugang, Studiengebühren und Studienförderung 2.8.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen sowie ihre Einflussnahme auf die Hochschulen 2.8.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.9 Italien 2.9.1 Allgemeines zum italienischen Bildungs- und Schulsystem 2.9.2 Hochschulstrukturen 2.9.3 Hochschulzugang und Repräsentation 2.9.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen sowie ihre Einflussnahme auf die Hochschulen 2.9.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.10 Liechtenstein 2.10.1 Allgemeines zum liechtensteinischen Bildungs- und Schulsystem 2.10.2 Hochschulstrukturen 2.10.3 Hochschulzugang, Studiengebühren und Studienförderung 2.10.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen sowie ihre Einflussnahme auf die Hochschulen 2.10.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.11 Luxemburg 2.11.1 Allgemeines zum luxemburgischen Bildungs- und Schulsystem 2.11.2 Hochschulstrukturen 2.11.3 Hochschulzugang und Studienförderung 2.11.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen sowie ihre Einflussnahme auf die Hochschulen 2.11.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.12 Malta 2.12.1 Allgemeines zum maltesischen Bildungs- und Schulsystem 2.12.2 Hochschulstrukturen 2.12.3 Hochschulzugang 2.12.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen sowie ihre Einflussnahme auf die Hochschulen 2.12.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.13 Niederlande 2.13.1 Allgemeines zum niederländischen Bildungs- und Schulsystem 2.13.2 Hochschulstrukturen 2.13.3 Hochschulzugang 2.13.3.1 Allgemeines Verfahren 2.13.3.2 Studiengebühren und Studienförderung 2.13.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen sowie ihre Einflussnahme auf die Hochschulen 2.13.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.14 Norwegen 2.14.1 Allgemeines zum norwegischen Bildungs- und Schulsystem 2.14.2 Hochschulstrukturen 2.14.3 Hochschulzugang und Repräsentation 2.14.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen sowie ihre Einflussnahme auf die Hochschulen 2.14.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.15 Österreich 2.15.1 Allgemeines zum österreichischen Bildungs- und Schulsystem 2.15.2 Hochschulstrukturen 2.15.3 Hochschulzugang 2.15.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen sowie ihre Einflussnahme auf die Hochschulen 2.15.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.16 Portugal 2.16.1 Allgemeines zum portugiesischen Bildungs- und Schulsystem 2.16.2 Hochschulstrukturen 2.16.3 Hochschulabschlüsse 2.16.4 Hochschulzugang 2.16.4.1 Allgemeines Verfahren 2.16.4.2 Studiengebühren und Studienförderung 2.16.5 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen 2.16.5.1 Politische Grundsituationen 2.16.5.2 Politische Parteien und ihre Einflussnahme 2.16.5.3 Unternehmens-, Wirtschafts- und Berufsverbände 2.16.6 Zusammenfassung und offene Fragen 2.17 Schweden 2.17.1 Allgemeines zum schwedischen Bildungs- und Schulsystem 2.17.2 Hochschulstrukturen 2.17.3 Hochschulzugang 2.17.3.1 Allgemeines Verfahren 2.17.3.2 Studiengebühren und Studienförderung 2.17.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen sowie ihre Einflussnahme auf die Hochschulen 2.17.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.18 Schweiz 2.18.1 Allgemeines zum eidgenössischen Bildungs- und Schulsystem 2.18.2 Hochschulstrukturen 2.18.3 Hochschulzugang und Repräsentation 2.18.4 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen sowie ihre Einflussnahme auf die Hochschulen 2.18.5 Zusammenfassung und offene Fragen 2.19 Spanien 2.19.1 Allgemeines zum spanischen Bildungs- und Schulsystem 2.19.2 Hochschulstrukturen 2.19.3 Hochschulzugang 2.19.3.1 Allgemeines Verfahren 2.19.3.2 Studiengebühren und Studienförderung 2.19.3.3 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen sowie ihre Einflussnahme auf die Hochschulen 2.19.4 Zusammenfassung und offene Fragen 2.20 Vereinigtes Königreich 2.20.1 Allgemeines zum britischen Bildungs- und Schulsystem 2.20.2 Hochschulstrukturen 2.20.3 Hochschulabschlüsse 2.20.4 Hochschulzugang 2.20.4.1 Allgemeines Verfahren 2.20.4.2 Studiengebühren und Studienförderung 2.20.4.3 Repräsentation 2.20.5 Haltung der politischen Parteien und gesellschaftlichen Gruppen 2.20.5.1 Politische Grundsituation 2.20.5.2 Politische Parteien 2.20.5.3 Unternehmens-, Wirtschafts- und Berufsverbände 2.20.6 Zusammenfassung und offene Fragen 2.21 Die Zulassungsverfahren ausländischer Studienbewerber in den Ländern des Untersuchungsraumes 3 Modell einer Zugangsregelung zu Europäischen Hochschulen 3.1 Zugangsphase 3.2 Studiengebühren 3.3 Studieneingangsphase / Hochschulgrundjahr 3.4 Fachstudium 3.5 Übergänge zwischen den Subsystemen 3.6 Evaluationskonzept 4 Zusammenfassung und offene Fragen 4.1 Bildungswettlauf und "diploma disease" 4.2 Repräsentation - "Chancen haben" versus "Chancen wollen" 4.3 Schlussbetrachtungen 5 Literaturverzeichnis 6 Personenverzeichnis 7 Anhang 7.1 Dänemark: Tabellarische Übersicht zur Feststellung der Niveaustufe für die Zulassung zu bestimmten Studienfächern 7.2 Beispielrechnung zum Zulassungsverfahren der Evangelischen Fachhochschule Rheinland-Westfalen-Lippe 7.3 Griechenland: Fachrichtungen der Allgemeinen Prüfungen, Hauptfächer und zugeordnete Studienfächer 7.4 Malta: Fachspezifische Anforderungen für spezielle Studienfächer 7.5 Portugal: Durchschnittliche Ergebnisse in den einzelnen Fächern der Exames Nacionais der Jahre 2000 und 2001 7.6 Schweden: Übersicht über die landesweiten Ausbildungsprogramme an der Gymnasialschule 7.7 Spanien: An Universitäten immatrikulierte Studenten in den Autonomen Regionen im Studienjahr 2000/2001
1 Einführung
Auf der Tagesordnung der World Trade Organization (WTO)1 steht seit längerem das "General Agreement on Trade in Services", wonach auch Bildung zum weltweit frei handelbaren Gut werden soll.2 Sollte diese Forderung umgesetzt werden, wird dies heute kaum abschätzbare Folgen auch für die europäische Hochschullandschaft haben. Dieser äußere Druck geht Hand in Hand mit dem innerhalb vieler europäischer Staaten wachsenden Anspruch, Hochschulen müssten generell eine stärkere Marktorientierung entwickeln.3 Welcher generellen Situation sehen sich die europäischen Hochschulen angesichts dieser Herausforderungen gegenüber? Auf der einen Seite die in über 900 Jahren gewachsenen nationalen wie regionalen Hochschulstrukturen und -traditionen, die sich insbesondere im abgelaufenen 20. Jahrhundert verfeinert, aber auch stark verschachtelt und verkompliziert haben. Auf der anderen Seite sieht man sich einer immer enger vernetzteren globalisierten Wirtschaft und Gesellschaft gegenüber, in der die schrankenlose Mobilität, nicht nur des Einzelnen, sondern auch von Informationen und Waren, zur maßgebenden Maxime erhoben wurde.4 Es kann an der Schwelle zum 21. Jahrhundert festgehalten werden, dass die weitere sozioökonomische Entwicklung unserer Gesellschaft entscheidend durch die Art und Weise geprägt sein wird, in der Wissen hervorgebracht und vermittelt wird. In ihrer traditionell gewichtigen Rolle kommt den Hochschulen bei der Entwicklung europäischer kultureller Dimensionen eine strategische Schlüsselposition zu.5 Dies wurde nicht zuletzt in der Sorbonne-Erklärung vom 25.05.1998 betont.6 Der mit der Bologna-Erklärung initiierte Prozess zur Vereinheitlichung europäischer Hochschulstrukturen führt zu der drängenden Frage nach den Prinzipien und Grundlagen der Hochschulzugangsregulierung.7 Wie in Kapitel 2 dargelegt werden wird, weist eine ganze Reihe von Regelungen, mit denen in Europa der Hochschulzugang gesteuert wird, nur eine mäßige oder gar keine messbare Korrelation zum Studienerfolg auf. Die Anzahl der Untersuchungen hierzu ist, entsprechend der Bedeutung des Themas, mittlerweile auf ein beträchtliches Maß gestiegen. Diese Situation ist schon lange bekannt und in zusammenfassenden Werken u.a. von MITTER8, INGENKAMP9 oder HELDMANN10 wiederholt dargestellt worden. Trotzdem beschränken sich die wenigen aktuellen Reformansätze - gemessen an der strategischen Bedeutung des Themas - auf eine weitere Verfeinerung oder neue Kombination der Prädiktoren. Ein Hochschulstudium ist, wie jeder andere Bildungsprozess auch, ein schöpferischer Akt, in dem jede Phase und auch unbedeutende Rahmenbedingungen über Erfolg oder Misserfolg entscheiden können. CROMBAG folgerte hieraus bereits 1975, der Erfolg auf der Hochschule sei zum großen Teil Glückssache oder hänge von Nebensächlichkeiten ab.11 In die gleiche Richtung deutet BARON-BOLDT, wenn sie für die Oberstufen festhält: "Für die Schüler sind die Noten einerseits natürlich hart erarbeitete Leistungs- und Fähigkeitsnachweise, [...] andererseits sehen sie auch die Zufälligkeiten, denen das Zustandekommen der Noten manchmal ausgesetzt ist"12. BELL hat hierzu beispielsweise die Zusammenhänge zwischen den Schulfortschritten von Schülern und der Nachbarschaftsumgebung ihrer Schule nachgewiesen und verweist dabei wiederum auf eine ganze Reihe von ähnlichen Untersuchungen13. Der soziale Hintergrund von Schülern und Studierenden weist augenscheinlich einen deutlich höheren Einfluss auf die Erfolgschancen nicht nur in Schulen und Hochschulen, sondern speziell auch am Übergang zwischen diesen beiden Subsystemen auf. Aus dieser Annahme ergibt sich eine bedeutungsvolle Frage: Resultieren die bestehenden Regelungen zum Hochschulzugang bildungspolitischen Überlegungen, die eine Repräsentation möglichst breiter Bevölkerungsschichten zum Ziel hat oder dienen sie vielmehr der Ausgrenzung und der Reproduktion von Eliten?14 Über diese Frage hinaus gehend soll mit Blick auf die einzelnen Staaten betrachtet werden, inwieweit die unterstellten Prozesse zur Reproduktion von Eliten innerhalb der Hochschulsysteme unabhängig von der jeweils vorherrschenden politischen Richtung sind.
1.1 Erläuterung der Fragestellung
Mit zunehmendem Anteil beinhaltet der politische Einigungsprozess Europas15 auch die Bildungspolitik und - als Teilgebiet hierin - die Hochschulpolitik. Spätestens mit der so genannten Bologna-Erklärung von 1999, ihrem Ziel, der Schaffung eines gemeinsamen Europäischen Hochschulraumes16, und den Folgekonferenzen von Prag 2001 und Berlin 2003 ist Hochschulpolitik in den Fokus politikwissenschaftlicher Fragestellungen zurück gekehrt.17 Die Belange um Bildung und Erziehung waren und sind dabei bereits per se politisch. BURNETT, MARBLE und PATRINOS brachten es Mitte der 1990er Jahre auf die einfache Formel: "Education is intensely political; it affects the majority of citizens"18. Nicht zuletzt wird "Bildung als wesentliches Element der Demokratisierung" betrachtet.19 Bildung steht somit eine zentrale Rolle in der politikwissenschaftlichen Forschung zu. Herrschaftsordnungen, die Ausformungen der Herrschaftsausübung und nicht zuletzt ihre Legitimität stehen ebenso unzweifelhaft im Erkenntnisinteresse politikwissenschaftlicher Forschung20. Ein gewichtiger Teil dieses Forschungsgebietes stellt die so genannte Elitenforschung dar. Hierin finden sich auch zahlreiche Untersuchungen zum Bildungshintergrund und den Bildungslebensläufen von Eliten. Es liegen detaillierte Studien zur Frage des Zusammenhanges zwischen dem Erreichen von - insbesondere akademischen - Bildungsabschlüssen und dem Zugang bzw. der Zugehörigkeit zu Eliten vor. Die Bildung breiter Bevölkerungsschichten darf als entscheidendes Mittel betrachtet werden, die "Omnipotenz von Machteliten"21, d.h. die Verflechtung von Eliten zu geschlossenen oligarchischen Machtgebilden zu verhindern bzw. eine Offenheit und enge Verbindung zur Gesellschaft zu erhalten und zu verstärken.22 In der angerissenen Situation der europäischen Hochschulsysteme fehlt es indes an einer Betrachtung der politischen Rolle von Hochschulbildung. "Universities are usually viewed in terms of educational purposes. [...] In these discussions, the broader role of the university [...] and its direct connection with political authority are ignored"23 bemerkte hierzu RIDDLE. Und, um den Bogen zurück zum zentralen Fokus der vorliegenden Arbeit zu schlagen, es fehlt bisher an einer detaillierten Betrachtung der Instrumente und Regelungen, die den Zugang zu den Hochschulen in Westeuropa bestimmen. Innerhalb des Hochschulsystems wird die Frage der Hochschulzugangsregulierung von vielen Fachleuten24 als der Schlüssel schlechthin zu Veränderungen des Hochschulsystems angesehen: "The admission process is a key stage of any teaching system"25 oder wie es der frühere Präsident der portugiesischen Hochschulrektorenkonferenz, Júlio Pedrosa de Jesus, auf einer Tagung im Jahr 2003 ausführte: "I believe that opening to access and widening the recruiting base [...] is one of the factors which will [...] radically induce new changes."26 Ihre Ausgestaltung im Spannungsfeld zwischen Bildungspolitik, Wirtschafts- und Hochschulinteressen und ihre Schlüsselrolle für die gesamte europäische Hochschullandschaft stellt ein bisher unbeachtetes und ungelöstes Problem politikwissenschaftlicher Forschung dar. Wie bereits angesprochen, verändert sich die europäische Hochschullandschaft in und mit dem europäischen Einigungsprozess seit Mitte der 1990er Jahre rapide. Die Umgestaltung dieses zukunftswichtigen Bildungsbereiches könnte dazu genutzt werden, Fehlentwicklungen und Mängel des Systems zu analysieren und abzubauen. Der Fokus der vorliegenden Schrift richtet sich daher schwerpunktmäßig auf die europäischen Hochschulsysteme. Die Betrachtung außereuropäischer Systeme, wie die beispielsweise in der Fachliteratur vielfältig betrachteten Hochschulsysteme der Vereinigten Staaten von Amerika und Australiens, wurde ganz bewusst ausgeklammert, um eine tiefere Konzentration auf spezifisch europäische Problematiken zu ermöglichen. Insbesondere die unkritische Übernahme statistischer Kennzahlen aus den U.S.A. kann die Probleme europäischer Hochschulsysteme eher verschleiern als erhellen27. Es ist der Anspruch dieser Arbeit, eine möglichst umfassende Darstellung der Modelle und Bedingungen für den Hochschulzugang in Europa zu liefern. Grundvoraussetzung hierfür ist die Berücksichtigung bzw. Betrachtung möglichst vieler vorhandener Regelungen und der wesentlichen politisch-gesellschaftlichen Strömungen. Die differierende Grundsituation der europäischen Länder verschafft auf den ersten Blick hierzu keine ideale Ausgangsbasis, oder wie PARJANEN und TUOMI es formulieren: "the historic, economic and social background of each country is so unique that an international benchmarking of the [access to higher education] would be somewhat problematic"28. Zuvörderst musste jedoch der Frage nachgegangen werden, was unter "Europa" verstanden werden soll bzw. inwieweit Eingrenzungen nötig und fachlich vertretbar erscheinen. Die Frage, welche Grenzen Europa denn habe, erschöpfend beantworten zu wollen, würde weit über die Möglichkeiten dieser Arbeit hinausgehen. Die Herangehensweisen und Lösungen in der Literatur sind hierzu ebenso vielgestaltig wie die Meinungen zu Europa generell. In der Literatur finden sich sehr weit gesteckte Werke, in denen unter dem Etikett "Europa" der geografische Rahmen bis in den Transkaukasus vorgetrieben wird29. Argumentativ gestützt werden könnte ein derartig weiter, "elastischer Europabegriff"30 durch die Betrachtung des Kreises an Staaten, die sich an maßgebenden politisch-wirtschaftlichen oder hochschulpolitischen europäischen Zusammenschlüssen beteiligen. Der Europarat31, als Beispiel für die erstgenannte Gruppe oder die European University Association (EUA)32 als Beispiel für die letztgenannte Gruppe von Zusammenschlüssen weisen eine entsprechend weit gefasste Mitgliederstruktur auf33. Teilweise in denselben vorgenannten Werken finden sich andererseits individuelle Einschränkungen bzw. Ausklammerungen. In WEIDENFELDs "Europa-Handbuch"34 werden zwar u.a. die Türkei und Zypern abgehandelt, Island fehlt jedoch kommentarlos. In den "Schlüsselzahlen zum Bildungswesen in Europa"35 der Europäischen Kommission werden alle EU-Staaten inkl. der Beitrittskandidaten sowie diejenigen EFTA-Staaten aufgeführt, die gleichzeitig Mitglied des Europäischen Wirtschaftsraumes (EWR) sind. Die Schweiz, obwohl insbesondere in die Bildungsstrukturen Europas fest integrier36, fehlt hier. Auch die Behandlung der so genannten "Zwergstaaten"37 Europas: Andorra, Liechtenstein, Monaco, San Marino und Vatikan folgt in der Hochschulpolitischen Diskussion keinem einheitlichen Muster. Es erscheint weiterführender, der Argumentation WEIDENFELDs zu folgen, der fordert, die Frage nach Europa nicht als geografische Prüfung, sondern als Suche nach der geistigen und kulturellen Gestalt Europas und der Europäer zu verstehen38. Die aus forschungsimmanenten Gründen notwendige Ausgrenzung der Mittel- und Osteuropäischen Staaten fiel angesichts ihres Anteils an europäischen Bildungstraditionen schwer. Zum einen befinden sich die Systeme der vorgenannten Staaten seit dem Anfang der 1990er Jahre in einem fortgesetzten und ungebremsten Transitionsprozess, zum anderen ist ein Großteil der zur Beurteilung notwendigen Daten der wissenschaftlichen Öffentlichkeit noch nicht zugänglich. Aus diesem Grund beschränkt sich die vorliegende Arbeit auf diejenigen Staaten Europas, die weitestgehend bereits seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges die Chance zu freier Selbstbestimmung hatten. Eingeschlossen wurden auch die Staaten, die bereits zur Mitte der 1970er Jahre eine demokratische Struktur entwickelten, wie Griechenland, Spanien und Portugal. Bei der Auswahl der Vergleichsländer wurde somit eine Einschränkung auf die Staaten Westeuropas ausgeführt, wie sie beispielsweise auch ISMAYR vollzieht39. Betrachtet werden die 15 Mitgliedsstaaten, die bis zum 30.04.2004 die Europäische Union (EU)40 bildeten sowie die vier Mitgliedsstaaten der European Free Trade Association (EFTA)41. Hinzu kommt, aus dem Kreis der Länder, die der EU zum 01.05.2004 beigetreten sind, Malta. Maßgebend für die Auswahl Maltas als einzigem Land aus dem Kreis der Beitrittsländer ist einerseits die interessante aktuelle Entwicklung des dortigen Hochschulzugangsverfahrens und andererseits die langjährige feste Einbindung in das westeuropäische Bildungssystem42. Die Kleinststaaten Andorra, Monaco, San Marino und Vatikan werden wegen mangelnder Relevanz der Hochschullandschaft nicht behandelt. Bei der Betrachtung der europäischen Hochschulsysteme ergeben sich bestimmte Grundmodelle, die sich insofern eignen, in einer vertieften Darstellung den Blick auf bestimmte Mechanismen innerhalb der jeweiligen Hochschulsysteme freizulegen. Deutschland und Frankreich können bereits aufgrund der quantitativen Ausgestaltung ihrer Hochschulsysteme eine tiefere Betrachtung beanspruchen. Es sind jedoch inhaltliche Merkmale, die letztlich den Ausschlag hierzu gaben. Innerhalb Westeuropas stellen die beiden Staaten im Hinblick auf die Verteilung sowohl des Hochschulsystems als auch der politischen Machtfaktoren extreme Ausformungen dar. Frankreich gilt in allen gesellschaftlichen und politischen Merkmalen als Prototyp eines zentralistischen Staates,43 Deutschland hingegen als klassischer Föderalstaat. Auch im Hinblick auf die Gliederung der Hochschulsysteme bilden die beiden Staaten gegenläufige Modelle. Deutschlands binäres System steht einem vordergründig allein auf Universitäten ruhenden französischen Hochschulsystem gegenüber. Portugal als drittes, schwerpunktmäßig betrachtetes Land, weist ebenfalls eine binäre Hochschulstruktur auf. Der aufgrund seiner langen Abschottung und seiner geografischen Randlage lange Zeit in der Forschung wenig beachtete portugiesische Staat versprach jedoch insbesondere aufgrund der, seit der Revolution 1974, rapiden gesellschaftlichen und politischen Veränderungen ein interessantes Vergleichsfeld zu den beiden vorgenannten Staaten. Hinzu kommt ein besonderes Merkmal der portugiesischen Hochschullandschaft. In keinem anderen europäischen Staat nehmen private Hochschulen einen vergleichbar hohen Anteil, nahezu 50 Prozent aller Studienplätze, ein.
1.2 Klärung der Schlüsselbegriffe
In dieser Arbeit wird, wie angeführt, die Rolle der Zugangsregulierung zum Hochschulstudium im Spannungsfeld zwischen Bildungspolitik, Wirtschafts- und Hochschulinteressen im europäischen Vergleich betrachtet werden. Dabei werden Interdependenzen mit der Reproduktion von Eliten in den Vergleich einbezogen. Vor der inhaltlichen Auseinandersetzung erscheint es zunächst wichtig, die Schlüsselbegriffe "Hochschule" und "Hochschulzugang" abzugrenzen. 1.2.1 Zum Hochschulbegriff Bedauerlicherweise entzieht sich der Begriff der Hochschule, ebenso wie der oftmals synonym benutzte Begriff der Universität, vielfach einer klaren Definition bzw. wird im allgemeinen Sprachgebrauch sehr weit gefasst.44 Auch umfassende Schriften zum Hochschulsystem umgehen eine klare Begriffsdefinition durch allgemeine Beschreibungen. DIERKES und MERKENS nutzen beispielsweise die folgende Erläuterung: "Hochschulen sind Stätten der Bildung sowie Institutionen, an denen Wissen bewahrt, gewonnen und an andere weitergegeben wird."45 Wie angemerkt, lässt sich die gleiche Unsicherheit für Bezeichnungen der Subsysteme, wie u.a. die "Universität" feststellen, sodass sich eingangs wissenschaftlicher Beiträge die Einschätzung findet: "Defining the university is a difficult task"46. Der langjährige Präsident der Universität Trier, Arnd Morkel, stellt seinen Thesen zur Hochschulerneuerung ebenfalls die Frage voraus, was denn eine Universität sei, ohne die Frage indes beantworten zu können. Seine Versuche, aus der wesentlichen gesetzlichen Grundlage deutscher Hochschulen, dem Hochschulrahmengesetz, eine Definition abzuleiten, schlagen fehl47. Die Situation führt selbst in maßgeblichen Veröffentlichungen zu ausweichenden Beispielsaufzählungen: "Mit dem Begriff ›Hochschule‹ werden in dieser Studie Einrichtungen des Tertiären Bildungsbereichs bezeichnet, zu denen beispielsweise im deutschen Hochschulbereich Universitäten und Fachhochschulen, im angelsächsischen Raum Universitäten bzw. Polytechnics und Colleges zählen."48 Diese Ausführungen des Deidesheimer Kreises stellen eher eine Defraudation als eine Definition dar. Der verwendete Begriff der "tertiären Bildung" ist, wie JURANEK festhält, nicht rechtlich klar definiert, sondern hat sich selbst innerhalb der europäischen Statistiken und OECD-Studien als Terminus technicus aus dem anglikanischen Sprachraum kommend bei uns etabliert49. Die Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD)50 fasst unter "tertiärer Bildung" alle Einrichtungen zusammen, die sich mit postsekundärer Bildung befassen. An dieser Definition orientieren sich zahlreiche Beiträge zu Hochschulthemen innerhalb der europäischen Fachliteratur51. SULTANA weist anhand einer Reihe von internationalen Statistiken nach, wie stark die Definitionen von "Hochschule" bzw. "Hochschulsektor" voneinander abweichen und zitiert GURI-ROSENBLIT, die von "internen" und "externen" Grenzen des Hochschulsektors spricht. Allerdings bietet auch SULTANA keine Lösung des definitorischen Problems, sondern sucht für seinen Beitrag den Ausweg in einer Beschränkung auf "Universitäten". Dies verkleinert den Suchbereich in gewissem Maß, liefert gleichwohl aber keine klare Abgrenzung.52 KAZEMZADEH und TEICHGRÄBER beziehen sich beispielsweise in ihrem Untersuchungsansatz auf die Richtlinie der Europäischen Gemeinschaften aus dem Jahr 1988, wonach Hochschulausbildungen eine Mindestdauer von drei Jahren aufweisen müssen, um anerkannt zu werden.53 Durch derartige Abgrenzungen fallen z.B. nicht unerhebliche Teile des französischen Hochschulsektors, u.a. die Instituts universitaires de technologie (IUT), die zweijährige Studiengänge anbieten, aus der Betrachtung heraus - eine Fehleinschätzung, der auch andere Autoren anheim fallen54. Wie wenig dies dem Inhalt und der Struktur der IUT gerecht wird, wird noch näher betrachtet werden. Wie die Autoren selbst einräumen, scheint dieser Ansatz, der weder Ausbildungsinhalte noch Ausbildungsqualität berücksichtigt, wenig zielführend. Dem Hintergrund der o.a. Studie, den Bildungsstand der Bevölkerung im internationalen Kontext einordnen zu können, kann man so nicht gerecht werden. Abgesehen von den Voraussetzungen innerhalb der Hochschulen, die hierbei unberücksichtigt bleiben, erscheint es schwerwiegender, dass auch die persönlichen Voraussetzungen des Studierenden dabei unbeachtet bleiben. Die Heterogenität der Studierenden bzw. der Studieninteressenten; die Bandbreite der Studentenschaft zwischen einerseits hochbegabten Schulabgängern und andererseits lebensälteren Studierenden, die berufsqualifiziert und berufsbegleitend ein Studium absolvieren, lässt eine Definition über Jahreszahlen wenig tauglich erscheinen.55 Auch die Ausklammerung deutscher Verwaltungs-Fachhochschulen56 durch KAZEMZADEH und TEICHGRÄBER aufgrund ihres Argumentes, die Studierenden dieser Einrichtungen befänden sich in einem besonderen Beschäftigungsverhältnis, erscheint weder fachlich richtig, noch dem Untersuchungsziel dienlich. Ein, wie auch immer gestaltetes, Beschäftigungsverhältnis der Studierenden hat keinen feststellbaren Einfluss auf das Ausbildungsniveau. Interessanterweise wird die o.a. Vorgehensweise von KAZEMZADEH und TEICHGRÄBER selbst nicht konsequent durchgehalten, denn beispielsweise die französischen Écoles Normales Supérieures (ENS) wurden in die Untersuchung einbezogen, obwohl auch deren Studenten Beamte in Ausbildung sind, die ein festes Gehalt beziehen und sich auf zehn Jahre für den Staatsdienst verpflichtet haben57. Es mögen u.U. auch tiefergehende Vorurteile sein, die Autoren zu einem Ausklammern von Verwaltungs-, Militär- oder Polizeihochschulen u.ä. verleiten. Für KOGAN beispielsweise sind die Verhältnisse an Hochschulen der Streitkräfte mit denen an Universitäten in totalitären Staaten vergleichbar58. Die vorgenannten definitorischen Probleme scheinen sich in allen betrachteten europäischen Ländern wieder zu finden. Abgrenzungen, auch und vor allem gegenüber anderen Ausbildungswegen, zu denen Erwachsene Zugang haben, skizziert auch FINCH. Fließende Übergänge zwischen "higher" und "adult" education führen dazu, dass viele Autoren die Begriffe "post-school education" oder "post-secondary education" nutzen.59 Ein interessantes Beispiel für die differierende Einordnung gleicher Berufsbilder innerhalb bzw. außerhalb des Hochschulsystems stellt die Ausbildung zum Krankenpfleger bzw. zur Krankenschwester dar. In Frankreich gehört diese Ausbildung zum universitären Sektor und wird u.a. an den Instituts de Formation aux Soins Infirmiers (IFSI) durchgeführt. Die eigentliche Ausbildung dauert drei Jahre oder z.B. für Kinderkrankenschwestern vier Jahre und untergliedert sich in abwechselnde Theorie- und Praxisphasen. Das Niveau in diesen Studiengängen entspricht denen eines Maîtrise in Biologie o.ä.60 Das vergleichsweise strenge Auswahlverfahren kann daneben als Beispiel für ein fast ausschließlich fachbezogenes Zulassungsverfahren gelten. Auch in Schweden wurde die Krankenpflegeausbildung bereits 1977 auf universitäres Niveau gehoben61. Es kann, ohne in eine entsprechende Fachdiskussion einzutreten, vermutet werden, dass die auf klassischer dualer Ausbildung gründende deutsche Krankenpflege gegenüber Frankreich oder Schweden keine nennenswerten Qualitätsmängel aufweist. Dies ist nur ein Exempel für die mehr als diskussionswürdige Einordnung von Ausbildungsgängen zu bestimmten Teilen des nationalen Ausbildungssystems, wie sie vielfach in der Literatur zu finden und auch Grundlage beispielsweise der OECD-Ländervergleiche ist. Der zentrale Fokus dieser Arbeit, die Zugangsberechtigung, erscheint als Abgrenzungsmerkmal wenig tauglich, wie allein das Beispiel der Hochschulen zeigt, die ihre Studierenden per Fernkursen ausbilden. Sowohl die britische Open University als auch ihr finnisches Gegenstück setzen die in den jeweiligen Ländern üblichen Hochschulzugangsberechtigungen bei der Zulassung nicht voraus62. Grundsätzlich wird in der vorliegenden Arbeit der Begriff der "Hochschule" bzw. des "Hochschulsystems" gegenüber "Universität" bzw. "Universitätssystem" bevorzugt, da in den meisten betrachteten Ländern, wie bereits MOLEN festhielt, "Universitäten" Teil eines Systems sind, das auch verschiedene Formen anderer Hochschulen enthält, die weder in Universitäten enthalten noch mit ihnen verbunden sind, und letztlich bringt der Autor es auf den entscheidenden Punkt, wenn er festhält: "It is not the typology of institutions (universities vs. polytechnics) that requires our attention, but much more the goals and purposes which are maintained by these institutions."63 Auch "Private Hochschulen" entziehen sich einer einfachen Definition. Die Ableitung, private Hochschulen seien schlicht Hochschulen mit privater Trägerschaft führt im internationalen Vergleich nicht zu klaren Trennungen, wie REISZ festhält. Auch die Unterscheidung nach finanziellen Ressourcen, Zugangsregelungen oder dem Lenkungsmodell erscheint ebenfalls wenig zielführend, da es sich nicht um dichotome Merkmale handelt. Für die vorliegende Arbeit soll die von LEVY eingebrachte Definition gelten, wonach "private universities are ›universities defined as private‹"64, d.h. die in der wissenschaftlichen Literatur vorgefundenen Einteilungen sollen in der Betrachtung der jeweiligen Länder beibehalten werden.65 1.2.2 Zum Hochschulzugangsbegriff Wie HAILBRONNER ausführt, wird der Begriff des "Hochschulzugangs" teilweise mit "Hochschulreife" gleichgesetzt und andererseits wieder vom Begriff der "Hochschulzulassung" abgegrenzt. Letzteres erscheint allein aufgrund der Gesetzeslage zumindest für Deutschland zweifelhaft, da, wie der Autor weiter darlegt, das Hochschulrahmengesetz (HRG) nicht zwischen Hochschulzugang und Hochschulzulassung unterscheidet.66 Auch der Deidesheimer Kreis bedient sich beispielsweise der Definition von BAHRO, der den "Hochschulzugang [als] die subjektiven Voraussetzungen [definiert], die der Studienbewerber - gegebenenfalls studiengangspezifisch - zu erfüllen hat, [unter] Hochschulzulassung hingegen das (staatlich) geregelte Verfahren [versteht], das der Verwirklichung des Zugangsrechts vorgeschaltet ist."67 Angesichts der zu erwartenden Vielfalt von Begrifflichkeiten und ihren zugehörigen Definitionen in den zu betrachtenden Staaten Europas und der sich hieraus ergebenen, potenzierenden Abgrenzungsschwierigkeiten soll auf eine mehr allgemeingültige Definition des Hochschulzugangs zurückgegriffen werden: "Hochschulzugang wird hier als sozialer Prozess verstanden, der durch unterschiedliche Arten von Handlungszusammenhängen (formalisierte, informelle, private, öffentliche) charakterisiert ist und dem Individuum die Ausbildung studentischer Identität, d.h. die institutionell gesicherte Teilhabe an kognitiven Kultur und rationalem Diskurs bringen soll."68 Diese von LANGER vorgelegte Auslegung entspricht am ehesten dem in der - vornehmlich englischsprachigen - internationalen Fachliteratur verwendeten und vorherrschenden Begriff "Access". Bei der Überprüfung der Studienzugangsmodelle erscheint ein umfassender Ansatz unerlässlich. D.h. Erfahrungen und Verfahrensweisen aller Hochschultypen, also explizit auch der Kunst- und Musikhochschulen, der kirchlichen und landwirtschaftlichen sowie der Hochschulen, die scheinbar nur den Nachwuchs des Öffentlichen Dienstes (Armee, Polizei, Finanzverwaltung) ausbilden69, müssen in einen Vergleich einfließen. Eine Ausgrenzung beispielsweise der Verwaltungshochschulen, wie sie KAZEMZADEH und TEICHGRÄBER70 in ihrer vergleichenden Studie vollziehen, ist weder sachlich gerechtfertigt, noch sinnvoll. Ob und dass Zugangsoptionen zu einzelnen Hochschulen, bestimmten Hochschularten oder der Hochschulausbildung in ihrer Gesamtheit bereits durch die Wahl bzw. den Besuch von Primar- und Sekundarschulen beeinflusst werden, wird in einzelnen Abschnitten wiederholt angesprochen werden. Dies geschieht jedoch allein aufgrund notwendiger Erläuterungen im Hinblick auf einzelne Strukturen des Hochschulzugangs. Eine umfassende Betrachtung dieses zusätzlichen Problemkreises würde den Rahmen der Arbeit sprengen und muss daher unterbleiben.
1.3 Forschungsstand
Verschiedene Autoren haben in der Vergangenheit versucht, die grundsätzlichen Beziehungen zwischen Regierungen und Hochschulen in Modellen abzubilden. Es sei an dieser Stelle auf CLARK71, BOYS et al. 198972, BECHER und KOGAN 199273 und KOGAN 199874 verwiesen. Merkmal aller erwähnten Arbeiten ist der Versuch, die Beziehungen in ihrer Gänze zu erfassen und darzulegen. Allerdings muss bei einer Gesamtbetrachtung der vorliegenden Literatur zum Verhältnis Staat-Hochschule festgehalten werden, dass die Forschungspolitik, insbesondere die Forschungsförderung, dabei weit überwiegend den Interessenmittelpunkt der Untersuchungen darstellt75. Die internationale Hochschulforschung wurde, insbesondere seit den 1990er Jahren, von einigen Autoren entscheidend geprägt. Hier sind NEAVE76, KOGAN77, TEICHLER78 und SCOTT79 an erster Stelle, aber auch MITTER80 und VUGHT81 zu nennen. Sie haben mit ihren Arbeiten die Diskussionen der wissenschaftlichen Öffentlichkeit mindestens europaweit, wenn nicht weltweit geprägt. Der nachfolgend dargelegte Forschungsstand ist, dem Aufbau der Gesamtarbeit folgend, nach Ländern geordnet. Neben den von TEICHLER verfassten Schriften finden sich zum deutschen Hochschulsystem eine Vielzahl von Veröffentlichungen, die aber zu hohem Anteil inhaltlich auf Fragen der Forschungsförderung und Wissenschaftsverwaltung, der Hochschulhaushalte im Allgemeinen und der Besoldung im Besonderen eingehen82. In einer Anzahl von Monografien und Sammelwerken zur deutschen Hochschullandschaft lassen sich zahlreiche Ansätze auch zur Hochschulzugangsregulierung finden. Neben MÜLLER-BÖLING83 seien MORKEL84, TURNER85 und ELLERMANN86 erwähnt. Daneben findet sich eine Reihe von Einzelbeiträgen in Periodika, stellvertretend seien ERHARDT87 und KÖLLER/BAUMERT88 erwähnt. Innerhalb der Diskussion um die Regulierung des Hochschulzugangs in Deutschland können die Beiträge von SCHEUERL89, INGENKAMP90 und HELDMANN91 als Meilensteine gelten, die auch in die vorliegende Arbeit Eingang gefunden haben. Die dort bereit in den 1960er, 1970er und 1980er Jahren aufgeworfenen Fragen haben in ihrer Prägnanz nichts an Bedeutung verloren. Maßgebliche Beiträge zum Themenkomplex "Hochschulzugang und Studierfähigkeit" liegen von BARON-BOLDT92, HÖDL93 und KONEGEN-GRENIER94 vor. Quellen zur politischen Struktur Deutschlands liegen naturgemäß in großer Vielfalt vor. Neben ISMAYR95 verdankt die vorliegende Arbeit dem umfangreichen Werk von Klaus von Beyme zahlreiche Anstöße. Seine zahlreichen, maßgebenden Arbeiten zur Eliten- und Parteienforschung96 waren insbesondere im Vorfeld eine wichtige Inspiration. Ebenfalls in dieser Hinsicht wichtig waren die Arbeiten von STEFFANI97. Seine Kriterien von präsidentiellen und parlamentarischen Regierungssystemen sind bis heute maßgeblich. Zahlreiche Hinweise zu Einzelaspekten verschiedener Parteisysteme, aber auch grundsätzlichen Fragen vergleichender Analysen sind den Beiträgen von Ludger Helms zu verdanken98 Zu deutschen und britischen Parteistrukturen, hierunter auch Rekrutierungsfragen bietet JUN99 belangreiche Hinweise. Eine Fülle von ergiebigen Beiträgen zur Hochschulpolitik wurde seit Mitte der 1980er Jahre im Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS), einer interdisziplinären Forschungseinrichtung an der Universiteit Twente100 in den Niederlanden herausgegeben101. Es sei hier vor allem auf die fundierten Länderberichte verwiesen, die im Zeitraum 2000 bis 2003 erschienen, u.a. von Beerkens102 zu Österreich, KAISER103 zu Frankreich, THEISENS104 zum Vereinigten Königreich und nicht zuletzt von HEFFEN, dem mehrere Beiträge zur belgischen Hochschullandschaft105 zu verdanken sind. Wichtige Ansätze zur Betrachtung belgischer Hochschulpolitik, auch in Bezug zum Arbeitsmarkt, lieferten seit Ende der 1980er Jahre die Beiträge von WIELEMANS und VANDERHOEVEN106. Zur Einführung in die politischen Grundtatbestände belgischer Politik bieten die Beiträge von WOYKE in den Sammelwerken von ISMAYR und WEIDENFELD ein gutes Fundament107. Details zur Rolle der Zweiten Kammer im belgischen Parlament finden sich im Beitrag von ZINK108, der wiederum einen Bestandteil des grundlegenden von RIESCHER, RUß und HAAS herausgegebenen Werkes zur Rolle zweiter Kammern darstellt109. RUß ist u.a. auch als Mitherausgeberin eines weiteren aufschlussreichen Werkes zu nennen110. In direkter Verbindung zu ihrem Beitrag in erstgenannten Sammelwerk, dort zur Zweiten Kammer des französischen Parlamentes, ist ihr in Zusammenarbeit mit SCHILD, SCHMIDT und STEPHAN herausgegebenes Werk zu Hintergründen und Entwicklungen der französischen Parteienlandschaft zu sehen111. Eine entscheidende, detailreiche Quelle zu den geschichtlichen und soziologischen Hintergründen französischer Eliten stellt die grundlegende Arbeit von BRAUN dar, die in ihrer Vollständigkeit eine erstrangige Position zur Thematik einnimmt112. Bedauerlicherweise wird in der einschlägigen Literatur nur wenig auf diese herausragende Arbeit Bezug genommen. Ebenfalls zur Geschichte und den daraus resultierenden Problemen französischer Hochschulen maßgebend ist immer noch der bereits 1985 verfasste Beitrag von EWERT und LULLIES113. Ergänzend, insbesondere zu Strukturfragen des Hochschulsystems, wirkt der von intimer Kenntnis geprägte Beitrag von Gilbert Krebs aus dem Jahr 1994, der in vielen Aspekten nichts an Aktualität eingebüßt hat114. Vervollständigt wird die Perspektive auf die Historie und die gedanklichen Quellen französischer Hochschulen durch den 1993 erschienenen Fachartikel von JALLADE, LAMOURE und LAMOURE RONTOPOULOU. Zum Einzelaspekt der geschichtlichen Entwicklung der Classes préparatoires aux Grandes Écoles (Vorbereitungsklassen für die Grandes Écoles) sei auf die umfassende Grundlagenarbeit von BELHOSTE hingewiesen, die allerdings nur in französischer Sprache vorliegt115. Nicht unerwähnt bleiben soll auch das überaus facettenreiche Werk von BROCKLISS zur Entwicklung der französischen Hochschulen im 17. und 18. Jahrhundert116. Zum politischen System Frankreichs insgesamt lieferten die Beiträge von KEMPF aktuelle und grundlegende Einblicke117. Gleiches gilt für das Werk von HARDT im Hinblick auf die Zusammenhänge zwischen Politikwechseln und Arbeitsmarktpolitik118. Zahlreiche Hinweise zu binären Hochschulsystemen in Europa sind dem vergleichenden Werk von HUISMAN und KAISER zu entnehmen119. Hierin enthalten sind auch gut fundierte Beiträge zu den Systemen der skandinavischen Staaten, u.a. von Beverwijk zu Finnland120, MEER zu Dänemark121 und KLEMPERER zu Schweden122. Wichtige Details zum Verständnis der schwedischen Hochschulen sind den Beiträgen von ASKLING123 und von JOHANNESSON, LINDBLAD und SIMOLA124 zu verdanken. Letztgenannter Beitrag lieferte auch vergleichende Betrachtungen zum finnischen und isländischen Hochschulsektor. Norwegen nimmt in der Literaturbetrachtung sowohl im Hinblick auf die politische Landschaft als auch in Bezug auf das Hochschulsystem eine gewisse Sonderrolle innerhalb Skandinaviens ein. Wie bereits GROß und ROTHHOLZ in Ihrem Beitrag zum politischen System Norwegens anmerken, ist das Interesse der deutschen, in eingeschränktem Maß auch der englischsprachigen, wissenschaftlichen Öffentlichkeit an Norwegen gering125. Zum Bereich "Hochschulen/Hochschulsystem" findet sich eine kleine Reihe englischsprachiger Beiträge, von denen vorrangig AAMODT, ARNESEN und KYVIK zu nennen sind126. Inwieweit die eher bescheidene Literaturlage zum norwegischen, aber auch zum isländischen Bildungs- und Hochschulsystem eine Resultante des von beiden Staaten offen zur Schau getragenen Desinteresses an einer Einbindung in die Europäische Union entspringt, kann nur gemutmaßt werden. Die Entwicklung des irischen Hochschulsystems in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts wurde innerhalb der Fachliteratur ganz wesentlich von zwei Autoren begleitet. Hier ist zuvörderst Patrick Clancy zu nennen, dessen zahlreiche Beiträge in seltener Beharrlichkeit den Zulassungsprozess in den Mittelpunkt der Betrachtungen behielten, ohne hierbei das Gesamtsystem aus den Augen zu verlieren127. OSBORNE legte 1996 dagegen mit seinem Werk "Higher Education in Ireland: north and south" die Basis für die vergleichende Hochschulforschung zwischen Irland und dem Vereinigten Königreich. Dem Grundlagenwerk folgte in den vergangenen Jahren eine Reihe von Fachbeiträgen, die neben dem Spannungsfeld Nordirland auch die Beteiligung lebensälterer Studieninteressenten im Fokus hielt.128 Im Hinblick auf die politische Landschaft Irlands sind die Schriften von GALLAGHER tonangebend, in denen sich auch zur Herkunft irischer Politiker wertvolle Hinweise finden129. Eine wesentliche Basis für das Verständnis und die Analyse des Abschnittes zur Republik Italien sind in den Werken dreier Autoren zu suchen. An deutlich herausgehobener, erster Stelle ist hier Günter Trautmann zu nennen, dessen umfassendes Werk von ULLRICH weitergeführt wird130. Alle Facetten italienischer Bildungspolitik und eine Fülle interessanter Details finden sich bei BERNING131. Eine Reihe kürzerer Beiträge hierzu findet sich bei MOSCATI und ROSTAN132. Eine herausgehobene Position, nicht allein innerhalb der hochschulpolitischen, als auch der bildungspolitischen Literatur des gesamten Mittelmeerraumes im Allgemeinen und der Republik Malta im Besonderen, nimmt das Gesamtwerk von SULTANA ein. Seine Beiträge allein während der 1990er Jahre bieten eine Fülle von Ansätzen zu weiterer Forschung133. Eine der wichtigsten Quellen zur portugiesischen Parteienlandschaft und zur Einarbeitung in die portugiesische Politik des 20. Jahrhunderts stellt weiterhin das 1997 von BRUNEAU herausgegebene Sammelwerk dar134. BRUNEAU und seinen Mitautoren sind auch eine Reihe anderer Beiträge hierzu zu verdanken135. Neben dem Werk von BRUNEAU bietet der Beitrag von MERKEL und STIEHL eine fundierte Einführung zur portugiesischen Politik136. Einzelne interessante Details zum Verhalten und Selbstverständnis portugiesischer Parteien finden sich auch im Beitrag von SOUSA137. Zahlreiche Facetten der portugiesischen Bildungspolitik, insbesondere die nahezu kompletten Beziehungszusammenhänge zwischen Hochschulen, Studierenden und politischen Entscheidungsträgern finden sich in den reichen Beiträgen, die im Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior (CIPES) der Fundação das Universidades Portuguesas (FUP) seit der Mitte der 1990er Jahre entstanden. Hierbei sind an herausragender Position die Beiträge von AMARAL sowie von MAGALHÃES und TEIXEIRA zu nennen138. Eine wichtige Perspektivergänzung, insbesondere zu den Hintergründen des privaten Hochschulwesens stellen jedoch auch die Beiträge von MARÇAL GRILO139 und von CABRITO140 dar. Dessen detailreiche Untersuchung zur finanziellen Situation der Studierenden liegt nur in portugiesischer Sprache vor141. Bemerkenswerte Hinweise zu Fragen des Zusammenhanges zwischen Forschungspolitik und Hochschulplanung sind den Beiträgen von CARAÇA et al. zu entnehmen142. Als eine knappe und dennoch detailreiche Einführung in die ideologischen Hindergründe portugiesischer Bildungspolitik empfiehlt sich der Beitrag von CORREIA, allerdings ebenfalls in portugiesischer Sprache143. Bei der Betrachtung des spanischen Hochschulsystems liefern die Veröffentlichungen von MORA et al. einen wichtigen Grundstock zu allen wichtigen Aspekten144. Ergänzend zu den englischsprachigen Veröffentlichungen liegt eine Anzahl von Beiträgen im spanischen Original vor145. Eine erste Basis für das Verständnis britischer Politik und Gesellschaft liefern die neueren Beiträge von SAALFELD146, BECKER147 sowie das Sammelwerk von KASTENDIEK, ROHE und VOLLE148. Bereits in den 1960er Jahren erschienen zwei bis heute grundlegende Werke von WILKINSON, die sich mit den Mechanismen der Reproduktion von Eliten im Vereinigten Königreich auseinander setzten149.
1.4 Aufbau
Der Einführung folgend findet sich die Darlegung der Hochschulzugangsregulierung in den Vergleichsländern. Um die Bildungs- und Hochschulsysteme sowie deren Zugangsverfahren der einzelnen Länder in den europäischen Kontext einordnen zu können, wird am Beginn jedes Länderabschnittes auf einige ausgewählte Kennzahlen eingegangen. Es folgen Eckdaten zum allgemeinen Bildungswesen und der Grundstruktur des Schulwesens, die das Grundverständnis für die weitere Betrachtung des Hochschulbereiches erleichtern sollen. Daran schließt sich die ausführliche Vorstellung der jeweiligen Hochschulstrukturen an. Hierin enthalten sind auch Darstellungen der zu erreichenden Hochschulabschlüsse. Es folgt eine ausführliche Darlegung des Hochschulzugangs an. Hier findet sich nicht allein die formale Ausgestaltung der Hochschulzugangsregulierung, sondern auch ergänzende Themenfelder. Die Systeme von Studiengebühren und materieller Studienförderung finden aufgrund ihrer Bedeutung für den Hochschulzugang ebenso Eingang, wie Anmerkungen zur regionalen Dislozierung und Grunddaten zur Repräsentation unterschiedlicher Studierendengruppen. Der Darstellung der jeweiligen Bildungs- und Hochschullandschaft folgt eine Skizzierung der politischen Grundsituation, insbesondere der Legislative, der Parteienlandschaft und des Wirkungszusammenhanges zwischen den politischen Gegebenheiten und der Ausgestaltung des Hochschulzuganges. Ein Abschnitt wird jeweils der kurzgefassten Darstellung der Wirtschafts- und Berufsverbände sowie ihrer Einflussnahme auf die Hochschulzugangsregulierung gewidmet. Verbände sind per definitionem Organisationen, die dazu dienen, die Interessen ihrer Mitglieder auch durch Einwirkung auf politische Entscheidungsprozesse zu vertreten.150 Insofern gleichen sie Parteien, stellen sich und ihre Positionen jedoch nicht im Wahlkampf dem Bürger.151 Inwieweit Verbände, durch die Einflussnahme von Eliten, auf die Hochschulzugangsregulierung Einfluss nehmen, wird betrachtet werden. Abgeschlossen werden die Länderabschnitte durch eine vorläufige Zusammenfassung. Der Kritik von HELMS an vergleichenden Analysen eingedenk wurde trotz der vorliegenden Unterschiede der Bildungs-, Hochschul- und der politischen Systeme in den betrachteten Staaten der Versuch unternommen, durch eine weitgehend einheitliche Gliederung die Basis für eine derartige Analyse zu schaffen.152 Im dritten Kapitel wird ein mögliches Modell einer Zugangsregelung zu europäischen Hochschulen dargelegt, dass als Ergänzung zur vorangegangenen Darstellung des Ist-Standes und als Denkanstoß verstanden sein will.
